Introducción

El juego en la educación física

En el contexto de la clase de educación física y los deportes, el juego es implementado desde diversos enfoques metodológicos, variando el grado de control, dirección e intervención por parte del profesor. Mientras que algunas estrategias siguen estructuras altamente organizadas, con reglas y objetivos muy bien definidos, otras buscan una flexibilidad y participación activa mayor por parte del alumno en la toma de decisiones.

El juego libre: 

Algunos de los beneficios del juego libre ampliamente documentados son los siguientes:

• Fomento de la creatividad e imaginación: Al no haber reglas totalmente definidas, ni estrictas, ni resultados preestablecidos, los niños pueden explorar diversas formas de juego, pudiendo adaptar y transformar las actividades según sus propios intereses.
• Desarrollo de habilidades sociales y emocionales: Jugar libremente con otras personas,  implica interactuar, negociar reglas, resolver conflictos, llegar a acuerdos y aprender a trabajar en equipo.
• Autonomía y confianza: La oportunidad de seleccionar qué y cómo jugar fortalece la autoconfianza del estudiante, promoviendo el sentido de logro y competencia.
• Desarrollo físico y cognitivo: El juego libre implica mucho movimiento y experimentación, esto contribuye al desarrollo de habilidades físico-motrices y al desarrollo cognitivo.

Relación entre juego libre y aprendizaje en educación física

Desde la perspectiva de las ciencias pedagógicas de la motricidad, el juego libre va mucho más allá de un espacio de entretenimiento o esparcimiento para “matar el tiempo”, bien reconocido y orientado se convierte en un espacio de aprendizaje donde los alumnos pueden explorar sus capacidades y límites en un entorno seguro. 

La estrategia didáctica del Parque de Juegos en educación física

Esta situación pedagógica esta inspirada en la dinámica natural de los parques de juegos infantiles, donde los niños llegan, deciden a qué jugar dentro del marco de posibilidades que se les presentan en un espacio seguro y vigilado, con quién interactuar, cuánto tiempo permanecer en cada actividad y cómo modificar las reglas para adaptarlas a sus necesidades y gustos personales. A diferencia de los circuitos o estaciones dirigidas (que podríamos considerar un previo a este tipo de estrategias), el Parque de Juegos permite una distribución libre de los estudiantes en las “estaciones” de juego presentadas.

Principios fundamentales de la estrategia

1. Alta participación y autonomía: Los alumnos deben poseer libertad de elegir y moverse entre las diferentes actividades-estaciones sin una estructura rígida que limite su toma de decisiones.

1. Exploración y variabilidad: Es necesario incluir juegos y actividades variadas que abarquen distintos intereses y habilidades observados previamente en la clase (actividades deportivas, juegos cooperativos, juegos de mesa, juegos de construcción, estación de materiales, juegos modificados, materiales de pintura, etc.)  permitiendo que cada alumno encuentre una opción que le motive y le desafíe.

1. Reglas preestablecidas pero flexibles: Aunque los juegos tienen reglas básicas y deben ser ya conocidas por los alumnos (trabajadas en sesiones previas), existe la posibilidad de que los alumnos hagan modificaciones o propongan variantes dentro de ciertos límites definidos por el docente.

1. Supervisión docente sin intervención directa: El papel del docente es guiar y orientar, observando el desarrollo de la actividad, recordándole a los estudiantes las reglas básicas de los juegos propuestos pero dando apertura a modificaciones,  interviniendo solo cuando sea necesario, ayudando a los alumnos que muestren conflictos para tomar decisiones o encontrar grupos de juego y asegurando que se mantenga un ambiente de respeto y seguridad.

1. Progresión metodológica: Se recomienda implementar la estrategia de manera gradual, pasando a lo largo del ciclo escolar  de estilos de enseñanza completamente dirigidos a estilos de enseñanza creativos y abiertos que fomenten la producción y adaptación de juegos, y aprovechando la observación del grupo sobre los juegos o tipos de actividades que generan mayor interés y motivación.

Ejemplo de distribución de zonas de juego que pueden presentarse en el parque de juegos durante la sesión de educación física, dando autonomía a los estudiantes para seleccionar y gestionar sus tiempos de juego y sus formas de organización con sus compañeros.

Paso a paso en la implementación del Parque de Juegos

1. Fase inicial: introducción y preparación
o Presentar la dinámica a los estudiantes y explicar su propósito.
o Reforzar la importancia del respeto, la cooperación y la autogestión dentro del espacio de juego.
o Repasar y recordar los juegos que ya han sido aprendidos en sesiones previas y se proponen como alternativas de juego,  para facilitar su aplicación en la estrategia.

2. Fase de desarrollo: puesta en práctica
o Distribuir las estaciones de juego y materiales de forma clara, delimitando las zonas de juego; pero sin imponer una rotación obligatoria, grupos de trabajo o un tiempo definido por juego.
o Permitir que los alumnos elijan libremente las actividades, con la opción de cambiar de juego cuando lo deseen y de jugar con quienes ellos quieran, incluso dejando que algunos alumnos jueguen solos si así lo desean.
o Supervisar y orientar la actividad sin intervenir de manera directiva, salvo en casos de conflicto o necesidad de reajuste.
o No dejar que haya alumnos sin jugar o que su participación no sea activa (por eso es necesario proponer muchas alternativas, de diferentes estilos y dinámicas diversas).

3. Fase de cierre: reflexión y ajustes
o Juntar al grupo para dialogar sobre la experiencia y reflexionar sobre los aprendizajes obtenidos.
o Analizar dificultades encontradas y encontrar soluciones colectivas para futuras sesiones.
o Proponer mejoras o modificaciones para enriquecer la estrategia en próximas implementaciones.
Consideraciones clave para el docente

• Selección adecuada de juegos: Es altamente recomendable incluir juegos de diversas categorías: como actividades deportivas y juegos modificados (gol para, futbol 5, basquetbol, cachibol, etc.)  juegos cooperativos, juegos de persecución, retos motrices,  juegos de mesa y circuitos de acción motriz, abarcando distintos estilos de aprendizaje y dinámicas de juego ya identificados en periodos previos.

• Manejo de la distribución y participación: Si una estación se encuentra saturada y otras están vacías, se pueden crear estrategias como proponer nuevas variantes, reorganizar los espacios, agregar alguna otra estación atractiva,  o permitir que los alumnos mismos encuentren soluciones.

• Prevención y resolución de conflictos: El maestro debe estar supervisando  situaciones de exclusión, peleas o malentendidos, interviniendo cuando sea necesario para guiar a los estudiantes hacia una resolución adecuada y por el bien de la estructura del juego.

• Gradualidad en la implementación: Se recomienda aplicar la estrategia en las últimas sesiones del ciclo escolar o posterior a un periodo de preparación en la clase, cuando los alumnos ya han consolidado un nivel de madurez y autonomía suficiente para gestionar su propio aprendizaje dentro de la dinámica.

Condiciones para implementar la estrategia didáctica

Como bien se puede entender no se trata de dar libertad absoluta desde el inicio, sino de generar un entorno en el que los estudiantes puedan ir asumiendo progresivamente la autonomía y la responsabilidad de su propio aprendizaje. Para ello, es fundamental que hayan desarrollado ciertos aprendizajes previos y habilidades.

1. Madurez social y emocional
Para que el Parque de Juegos funcione, consideramos que los alumnos deben haber alcanzado un nivel de madurez social y emocional que les permita gestionar la convivencia, la cooperación y la resolución de conflictos de manera autónoma. Algunas señales de esta madurez incluyen:
• Respeto por las normas y acuerdos colectivos: Los alumnos deben haber adquirido la capacidad de seguir reglas y adaptarlas sin generar conflictos.
• Capacidad para negociar y resolver conflictos: Deben ser capaces de solucionar diferencias mediante el diálogo y sin violencia, sin que además se requiera la presencia constante del docente.
• Autocontrol y regulación emocional: Es altamente recomendable que los alumnos sepan manejar la frustración, la competencia y la interacción con sus compañeros.
• Trabajo en equipo y cooperación: Se debe haber trabajado previamente la cooperación y la ayuda mutua antes de aplicar esta estrategia, garantizando que el grupo pueda organizarse sin exclusión o desorden.
Si estos puntos aún no están consolidados, recomendamos trabajar previamente con juegos y tareas dirigidas de cooperación, dinámicas de construcción grupal y espacios de reflexión.

2. Aprendizajes previos en el ámbito motriz y cognitivo
• Conocimiento de las actividades y materiales: Los juegos propuestos deben haber sido trabajados previamente en las sesiones de educación física. De esta manera, los alumnos ya conocen las reglas básicas y pueden centrarse en la exploración y variabilidad de los mismos.
• Habilidades motrices básicas y específicas: Es fundamental que los estudiantes hayan adquirido las habilidades necesarias para afrontar las actividades, poseyendo la habilidad suficiente para ejecutarlas con confianza y seguridad.
• Capacidad de planificación y toma de decisiones: Se espera que los alumnos sean capaces de gestionar su tiempo de juego, decidir a qué actividad unirse y autorregularse en la gestión del espacio y los materiales.

3. Experiencia progresiva con estilos de enseñanza flexibles
Para transitar de sesiones completamente dirigidas, hacia dinámicas de libre exploración se recomienda:
• Comenzar con estructuras semiabiertas: Se pueden implementar estaciones con tiempos dirigidos (como estaciones de juego con equipos de trabajo) y luego ir flexibilizando la estructura con el tiempo.
• Fomentar la creatividad y la adaptación de juegos: Antes de la aplicación de la estrategia, los alumnos pueden participar en actividades en las que modifiquen reglas o creen variantes de juegos conocidos, lo que les permitirá desarrollar esta habilidad.
• Aumentar gradualmente la autonomía: Pasar de estilos de enseñanza basados en la reproducción de tareas a estilos más abiertos, dando paulatinamente a los alumnos un mayor control sobre su toma de decisiones.

4. Organización y límites establecidos por el docente
Aunque el Parque de Juegos fomenta la autonomía, existe una estructura de base que guía la actividad y garantiza un desarrollo ordenado y seguro:
• Definir reglas claras y consensuadas: Aunque los estudiantes tengan libertad, existen  límites que regulan su comportamiento y garantizan un ambiente seguro y libre de violencia.
• Establecer zonas de juego diferenciadas: Es importante delimitar las zonas donde se llevarán a cabo las actividades, y que estén muy claramente definidas, para evitar confusiones o superposiciones.
• Supervisión activa pero no invasiva: El docente debe estar presente para observar, orientar y mediar cuando sea necesario, sin intervenir de manera excesiva que limite la autogestión del grupo. No se está invitando a dejar a los alumnos sin supervisión y que hagan lo que quieran.
• Flexibilidad para ajustar la estrategia: Si se detectan dificultades en la organización, el docente puede introducir ajustes en la dinámica para mejorar la fluidez del juego.

Conclusiones

El Parque de Juegos busca ser una estrategia didáctica innovadora que fomente el aprendizaje activo y significativo en los alumnos de educación primaria. A través de su implementación, no solo se pretende desarrollar el ámbito de la motricidad, sino también la adquisición de habilidades cognitivas, emocionales y sociales. Este  enfoque está basado en un modelo de exploración y juego libre sobre actividades conocidas susceptibles de ser modificadas, y permite a los estudiantes experimentar de manera divertida y dinámica el aprendizaje, mientras desarrollan capacidades fundamentales de autogestión, toma de decisiones, la resolución de problemas, la cooperación y la autonomía.

Además, al ser una estrategia flexible, el Parque de Juegos permite adaptarse a las necesidades y características particulares de cada grupo, lo que facilita su inclusión en diversos contextos educativos.
Invitamos a todos los educadores físicos a considerar la implementación y experimentación de esta estrategia como una herramienta educativa transformadora en sus sesiones de educación física y a contarnos sus reflexiones en torno a ella. 

MIS DATOS

Profesor Noé García Pérez Rul

Licenciado en educación física.

Maestría en educación.

Curso de posgrado en entrenamiento para edades infantiles y juveniles. 

Diplomado en entrenamiento con orientación a la estética corporal y fitness.

Especialidad en entrenamiento de la fuerza para el alto rendimiento.

Especialidad en entrenamiento de deportes intermitentes.

Curso de metodología de entrenamiento deportivo.

Correo electrónico de contacto: kobe.noegpr@gmail.com

Teléfono celular o Whatsapp: 55-73575319

Esta obra de Noé García Pérez Rul está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional.

INTRODUCCIÓN: En una entrada previa en donde se abordaron tareas y ejercicios de situación abierta ofensiva y defensiva (Parte 1 del artículo da clic aquí, Parte 2 clic aquí), se hizo el compromiso de dar una justificación  y sustento teórico sobre la importancia y los beneficios de utilizar este tipo de actividades, incluso como un aspecto fundamental del entrenamiento en el basquetbol.

Este sustento y reflexiones pretenden explicar desde la perspectiva de las neurociencias y la neuropsicología (perspectivas poco exploradas y conocidas por muchos entrenadores) la importancia de realizar este tipo de tareas y ejercicios en el entrenamiento, en todas las categorías. Daremos por tanto algunas pinceladas de la información más relevante encontrada en libros e investigaciones recientes con algunas consideraciones  e implicaciones importantes para analizar. 

Estas consideraciones están basadas principalmente en el libro de Alarcón López et al. 2018 Neurociencia, Deporte y educación y en la revisión de las referencias bibliográficas de dicho libro sobre temas específicos, por lo que remitimos al lector a dichas fuentes si se quiere profundizar y aprender mucho más sobre lo abordado en este escrito.

Tabla de contenido

(Al dar clic a algún subtítulo de la tabla te llevará directamente a ese contenido dentro de la página)

INTRODUCCIÓN

Según la evidencia científica los jugadores que mejor se desempeñan en deportes de conjunto y de decisión como el basquetbol o el fútbol; en realidad actúan y toman decisiones antes de saber lo que quieren hacer  a partir de una percepción automatizada e inteligencia intuitiva (Alarcón et al., 2018; Cárdenas, 2010; Faubert, 2013), ¿Qué significa esto?

La percepción automatizada tiene que ver con estar habituados y altamente entrenados en contextos de toma de decisiones y resolución de problemas en situación de juego; lo que ha preparado a los jugadores para afrontar la incertidumbre de forma exitosa, principalmente porque esa incertidumbre se asemeja a otras circunstancias y estructuras donde han aprendido a tomar decisiones exitosas, las cuales además han generado respuestas emocionales positivas de reforzamiento.

Es muy interesante ver en este sentido como la mente logra  anticiparse y valerse de forma automatizada del bagaje de experiencias motrices y estructuras neuronales, para traer rápidamente respuestas que ayuden a resolver problemas de tipo motriz. 

Vayamos poco a poco intentando entender esto y  sobre todo ver cómo podemos aplicarlo en los entrenamientos en todas las categorías y niveles. 

PERCEPCIÓN AUTOMATIZADA E INTELIGENCIA INTUITIVA

Como mencionamos al inicio, los jugadores élite pueden tomar decisiones y realizar movimientos de mucha complejidad de manera aparentemente autónoma debido a su experiencia y memoria motriz, esto sucede a partir de una actividad cerebral mínima en comparación con jugadores amateurs en situaciones similares (Alarcón y Verdú, 2012).

Podríamos llegar a pensar que un jugador más eficiente, inteligente o creativo es el que “piensa más” o “tiene mayor actividad cerebral”; pero en realidad, más bien, es aquel que a partir de la experiencia es ayudado por su misma memoria, la cual logra anticiparse a nivel perceptivo y decisional, permitiendo resolver problemas pensando mejor , más rápido y con menos esfuerzo.

Lo más importante de esta anticipación, es que es posible entrenarla (Cárdenas, 2010; Cárdenas et al., 2014; Alarcón et al., 2017); automatizando respuestas basadas en la repetición de experiencias positivas de resolución de problemas y afrontando constantemente situaciones abiertas de juego, basadas en contextos similares a las decisiones que deben tomarse en el juego real.

En este sentido estrategias didácticas como los juegos reducidos, juegos modificados, tareas abiertas de situación, interescuadras, ejercicios basados en constreñimientos o restricciones , juegos de practica, torneos, etc., representan experiencias ricas y variadas que van configurando y ayudando al sistema nervioso a poseer un bagaje y una memoria motriz con la capacidad de afrontar la incertidumbre con estructuras de solución (Alarcón et al., 2018; García y Moreno, 2014) que “se revelan” al jugador experimentado, y le ayudan de manera muy anticipada a encontrar una solución viable y eficiente. 

MODELOS DE ENTRENAMIENTO

El entrenamiento deportivo como disciplina ha evolucionado a lo largo del tiempo, y han existido diferentes paradigmas y teorías que han sustentado su práctica a partir de la reflexión y los hallazgos científicos y pedagógicos.

Al ser la ciencia deportiva dinámica y cambiante, sus prácticas se han ido modificando en diversas corrientes y modelos de entrenamiento con sus respectivas ventajas y desventajas. 

Las nuevas corrientes y modelos en el entrenamiento corresponden a teorías ecológicas de sistemas dinámicos, donde se reconoce al jugador como un sistema complejo (Torrents y Balagué, 2007; Balagué et al., 2014 ).  En este sistema interactúan muchos y diversos factores de forma no lineal  entre la persona y el entorno. Factores como la motivación, la ansiedad, la coordinación motriz, la condición física, el desarrollo psicológico, la afectividad, la presión,  etc. 

La teoría moderna nos dice que en edades infantiles y juveniles la experiencia del entrenamiento debe ser rica, variada y motivante, con un componente lúdico relevante pero además que siga las bases fisiológicas, biológicas y neurológicas del aprendizaje motriz, (Esper Di Cesare, 2023), lo que implica realizar un proceso de desarrollo de la motricidad que va desde las habilidades motrices básicas a  las habilidades deportivas especializadas, en concordancia con estadios de maduración y fases sensibles.

LA ENSEÑANZA DE LOS FUNDAMENTOS, REDEFINIENDO CONCEPTOS

Existe en la teoría clásica el concepto de “enseñanza de fundamentos”, noción que en realidad puede significar muchas cosas y que dependerá del modelo utilizado. No estamos en desacuerdo con el concepto, ya que el fundamento de cualquier cosa es la base, sustento o esencia desde la que se forma, construye y desenvuelve todo lo demás. 

Sin duda que la enseñanza de fundamentos es lo primero a trabajar y desarrollar en la enseñanza deportiva; pero habría que preguntarse a qué nos estamos refiriendo con esto y cómo podríamos enriquecer el concepto a tal punto que se vincule más y mejor con las evidencias científicas actuales y los modelos de entrenamiento contemporáneos.

El aprendizaje y desarrollo de habilidades motrices puede darse desde diferentes formas y métodos; pero de acuerdo con lo mencionado, se debe construir lo fundamental desde el desarrollo de las habilidades motrices básicas, en concordancia con los estadios de maduración y la fase coordinativa en la que se encuentra el jugador; pero además  y como un añadido altamente importante, buscando desarrollar estas habilidades en un contexto ludomotriz, con elementos de la sociomotricidad y basado en modelos de resolución de problemas, toma de decisiones y desarrollo de la creatividad; es decir diseñar situaciones de juego que vayan desarrollando los fundamentos de la inteligencia intuitiva y la percepción automatizada mencionada al inicio del escrito.

Durante muchos años se ha entendido la noción de “fundamentos” como el aprendizaje de aspectos técnicos básicos, necesarios para el dominio esencial de habilidades en el deporte.  Esto en sí mismo no tiene una connotación negativa, la cuestión que se ha venido cuestionado demasiado y que se ha encontrado como poco eficiente en la práctica, es la de intentar desarrollar este objetivo únicamente a partir de modelos de enseñanza focalizada, que tienden a aislar los contenidos tradicionales técnicos como el bote, el pase, el tiro, etc (Cárdenas et al., 2014).  El problema tampoco es realizar este tipo de actividades focalizadas, ya que la memoria motriz y el dominio de una habilidad básica y su patrón técnico es de hecho importante para poseer un bagaje mínimo al momento de participar en una situación de juego (Esper días Cesare, 2023). El verdadero problema es que desde un inicio debería vincularse esta enseñanza con mecanismos decisionales, que podríamos también llamar fundamentos de decisión. 

Grabar y desarrollar aspectos técnicos hasta dominarlos  de forma aislada y luego introducir a los jugadores en contexto de juego es lo que resulta muchas veces ineficiente, porque no existe una transferencia real al juego en el aislamiento de la tarea; el jugador nunca se ha entrenado en contextos de incertidumbre y no sabe decidir y ocupar su bagaje motriz cuando se le introduce al juego posterior al desarrollo de “fundamentos” (Alarcón et al., 2017).  El proceso del modelo conductista de este tipo de enseñanza deportiva ha fallado en eso. 

Sin embargo más allá de elegir entre modelos verticales u horizontales (Blazquez Sanchez, 1996), es decir entre aprender aspectos técnicos aislados y luego jugar, o jugar para luego aprender aspectos técnicos; un enfoque confluyente parece ser más efectivo para enriquecer la experiencia motriz, seleccionado la estrategia, tarea o actividad de acuerdo con la necesidad identificada y el momento de desarrollo de acuerdo con una evaluación formativa y permanente, donde puede haber momentos de trabajar de forma individual, aislada, focalizada y sin decisión (aprender a botar en estático repitiendo un patrón de bote por ejemplo), avanzar a  pequeñas decisiones (resolver problemas de drible para avanzar por diferentes espacios), momentos de trabajo cooperativo sin oponente y sin decisión (aprender un patrón de pase de pecho por parejas o alguna jugada- formación táctica) o con decisión (problemas motrices cooperativos como avanzar hasta el otro campo sin botar y sólo dando pases en determinados espacios o con ciertas reglas) o momentos de colaboración/ oposición con decisiones en grupos reducidos o grandes (juego de los 10 pases, tareas y juegos de 2vs2).

Este esquema debe comenzar con el desarrollo de habilidades motrices básicas y finalizar con habilidades deportivas especializadas, pero siempre vinculadas a elementos decisionales de diverso tipo;  ya que a veces se piensa que la situación y resolución de problemas es lo más complejo y lo último a trabajar en la enseñanza deportiva, cuando en realidad existen diversos niveles de complejidad en la decisión, y por tanto podríamos considerar que hay fundamentos decisionales básicos (como aprender a pasar a un compañero que sepa desmarcarse en un juego como el gato y el ratón, y el defensa a cortar líneas de pase) y otros mucho más complejos, que deben trabajarse en conjunto con el proceso que va de lo básico hacia lo especializado de la motricidad. 

Es por lo tanto indispensable reconsiderar y reinterpretar la noción de fundamentos, reducida al aprendizaje de técnicas aisladas y cerradas, a una visión más amplia de creación de una base sólida para el desarrollo de habilidades motrices básicas, dadas principalmente en situaciones de carácter abierto y decisional que impliquen la resolución de problemas y el uso de la creatividad, este sería el fundamento de la enseñanza y eso es lo que hay que buscar automatizar (Balagué et al., 2014; Cárdenas, 2010).

Esto no significa que no haya necesidad de reproducir ciertos gestos técnicos y hacer tareas de carácter cerrado sin oponente y hasta sin decisión en determinados momentos y en ciertas tareas; pero estos contenidos no pueden estar aislados o no deben ser exclusivos de una fase completa de aprendizaje. En realidad, los ejercicios serán más relevantes mientras sean de carácter más abierto y vayan incluyendo cada vez más elementos de colaboración y de oposición, ¿Por qué razón? 

Porque el basquetbol es un deporte de decisiones, de colaboración/oposición,  de incertidumbre; y por tanto el entrenamiento debe corresponder con esta realidad (Cárdenas et al., 2014; Alarcón et al., 2018), situación que no sucederá con ejercicios aislados y cerrados. 

Por lo tanto, analizando y resumiendo de algún modo lo dicho, primero se requieren formar aspectos básicos y luego especializados, contemplando los fundamentos tácticos decisionales o lógicos motrices que de forma transversal acompañan a las habilidades motrices básicas, y que son la contextualización de esas habilidades a situaciones de juego y resolución de problemas que requieren se trabajados desde un inicio del proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, en un grupo de iniciación deportiva debemos configurar las tareas para trabajar habilidades motrices básicas como correr, saltar, lanzar, y botar; para ir avanzando al desarrollo de habilidades motrices combinadas como correr y saltar, correr y botar, etc., hasta llegar a aspectos muy especializados como hacer un crossover con un stepback y luego un tiro en suspensión, y todo esto con aspectos decisionales y de resolución de problemas.

Los ejercicios de situación abierta con y sin oponente irán configurando un papel activo y consciente del aprendizaje del jugador, y bajo el entrenamiento de estas situaciones se irá facilitando la comprensión global del deporte, correspondiente a la realidad del juego (Alarcón et al., 2017), bajo circunstancias semejantes que permitan llegar al punto mencionado al inicio del escrito en que incluso se puede percibir y decidir de forma automatizada y subconsciente, al estar el jugador acostumbrado a accionar en situaciones de incertidumbre y comprender estructuras que suelen suceder en los partidos. 

Estas situaciones globales le dan significado a las prácticas que se realizan en los entrenamientos y permiten una transferencia real para la aplicabilidad en los partidos, por lo que resultan herramientas muy útiles, en las cuales se permite practicar acciones de juego, y se dan interacciones similares a las que suceden en los partidos. (Relación con el espacio y el tiempo, compañeros, adversarios, materiales, árbitros, entrenadores, público, etc.).

Para este tipo de entrenamiento se recomienda trabajar juegos modificados, juegos cooperativos, retos y desafíos motrices de resolución de problemas, juegos en espacios reducidos, tareas de situación abierta, y juegos similares a la práctica deportiva real (Alarcón et al., 2018; Cárdenas et al., 2014; ).

En este tipo de estrategias se debe  hacer énfasis en los aspectos decisionales, pudiendo pulir ciertos elementos de ejecución observados. Por otro lado,  y muy relevante es el hecho de poder recrear emociones positivas que se generan tras la capacidad de resolver problemas,  este estado emocional positivo de toma de decisión acertada ayuda a la memoria motriz y  genera estructuras neuronales que pueden intuir futuras respuestas en semejanza de problemáticas de juego (Immordino-Yang y Faeth, 2010; García y Moreno, 2014; Damasio, 2012).

REPETICIÓN Y AUTOMATIZACIÓN, UNA NUEVA VISIÓN.

Existe en este enfoque otro elemento importante a distinguir. En algunas corrientes las nociones de “repetición” y “automatización” suelen usarse como sinónimos, y además como “enemigos” o abanderados del mal del aprendizaje activo y consciente.

Sin embargo, la repetición, aunque suele asociarse a la reproducción no significativa de gestos motores, en esta visión de resignificación tiene otra connotación de gran utilidad, ya que la “repetición “ en un contexto de entrenamiento basado en la resolución de situaciones abiertas que requiere creatividad y decisión, es muy significativa y es lo que debe buscarse, porque genera la automatización que es la clave para este tipo de aprendizaje (Hogart, 2013).

La idea de repetición que implica hacer lo mismo una y otra vez sin sentido debe ser cambiada por una visión de “repetir”, explorar y experimentar de forma regular y constante situaciones que reduzcan la incertidumbre, dotando de confianza al jugador para anticiparse a la resolución de problemas y en este sentido automatizar respuestas ante determinadas circunstancias semejantes, conformando un bagaje de respuestas posibles. 

Es decir que la repetición y automatización debe ir más allá de los gestos técnicos cerrados y descontextualizados, y utilizarse en contextos específicos de juego con carácter abierto.

Es esencial en este sentido diferenciar entre la noción de repetición sin significado y repetición significativa.

Por otro lado, la idea de automatización, implica la práctica regular de una acción significativa, que permite por su repetición formar estructuras mentales que  reducen en situación de juego la incertidumbre y anticipan la resolución de problemas.

Por lo tanto, debemos dejar de demonizar las nociones de repetición y automatización, y reconducirlas a una idea de participación regular y constante en actividades que generan una automatización positiva y con mucho valor, que es lo que deviene en respuestas motrices eficientes en situaciones de juego.

ENFOQUE IMPLÍCITO: ¿CÓMO CONFIGURAR LAS TAREAS PARA LLEGAR A LA AUTOMATIZACIÓN E INTELIGENCIA INTUITIVA?

Según las bases neurocientíficas, el aprendizaje y entrenamiento que conlleva respuestas eficaces a la resolución de problemas está asociado a la atención ejecutiva, la memoria de trabajo, la capacidad multitarea y  la actualización de la información en la memoria de trabajo (Alarcón et al., 2014; Perales et al; 2011), conceptos e ideas que como entrenadores desconocemos, pero que requerimos ir profundizando, concientizando y adoptando para mejorar nuestras intervenciones.

Las respuestas que hemos llamado automatizadas se almacenan como sinapsis neuronales, lo que crea redes de conocimiento específico en la memoria de largo plazo (Maldonado, 2012; Hogarth, 2013).  En el sentido positivo de la repetición y automatización, se entiende que las habilidades perceptivas se desarrollan a través de la repetición de condiciones similares, consideración relevante para el diseño de tareas y entrenamientos para deportes de conjunto y basquetbol.

En este enfoque la auto-organización es otro concepto crucial, que se centra en el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes y habilidades influenciadas por la variación y limitación planeada del contexto (es decir de la tarea o el ejercicio), y la progresión de la enseñanza, más que por la enseñanza “explícita” del entrenador. 

En este sentido se organiza y diseña un contexto que contempla factores como: las limitaciones del deportista, las limitaciones del contexto y las limitaciones de la tarea, que generan de manera “implícita” la percepción y la toma de decisiones. 

Aquí los objetivos y las reglas específicas de la actividad son los orientadores de aquello que se quiere aprender, más allá de la información externa, es decir se busca  experimentar de primera mano y de forma implícita la solución a diversos problemas.

EMOCIONES Y DECISIONES

El aprendizaje en este sentido es un proceso no lineal, donde interaccionan múltiples factores como las emociones, la concentración, la percepción y la atención. Algo hacia lo  que nos lleva a considerar la neurociencia es que el aprendizaje se consolida cuando se dan experiencias emocionales positivas, las cuales mejoran el rendimiento (Immordino-Yang y Faeth, 2010).

Considerar asuntos que intervienen en la toma de decisiones resulta fundamental para reconocer cómo actúa y por qué decide un jugador lo que hace durante los juegos y las prácticas. 

En este sentido la consideración en la neuropsicología es que inevitablemente se debe concebir la cognición unida y ligada a la emoción en la toma de decisiones, esto se da porque asociamos situaciones con emociones a partir de las experiencias (Damasio, 2012). La toma de decisiones se da como combinación de reglas racionales y valoraciones emocionales, como el miedo.

Las experiencias emocionalmente positivas en el entrenamiento de ejercicios de situación abierta , se relacionan con un mejor rendimiento en la competición, por lo que buscar este tipo de vivencias en las prácticas debe ser un objetivo importante.  Es en estos contextos donde se da una transferencias de aprendizaje relevante.  El entrenador debe comprender la importancia de crear situaciones de entrenamiento que promuevan la transferencia de lo aprendido a situaciones reales de juego, donde el jugador debe ser capaz de aplicar sus conocimientos y solucionar problemas de manera efectiva en el contexto de la competición, que emocionalmente le brinden un sentimiento de confianza y seguridad; aunque la frustración y las fallas producen aprendizajes de mucho valor y generan paciencia y disciplina, el jugador necesita experimentar éxito en las tareas, eso significa encontrar respuestas y experimentar emocionalmente la satisfacción de lograrlo.

TAREAS CON CONSTREÑIMIENTOS O RESTRICCIONES

El enfoque implícito y la construcción de estos escenarios  de situación abierta  está basado en lo que algunos autores han llamado el “constreñimiento o restricción” de las tareas, que en vez de apuntar hacia órdenes explícitas, pretende que el mismo orden interno de la tarea configure en el jugador un desarrollo de su competencia motriz más autónomo y basado en la experimentación y la capacidad de aplicar conocimientos y soluciones de problemas de manera efectiva. 

El constreñimiento de la tarea implica un diseño o construcción de ejercicios donde se modifican las reglas y objetivos , haciendo énfasis en algunos de los elementos por desarrollar y para llevar al jugador en la resolución de problemas al desarrollo de habilidades, es decir manipular las limitaciones de la tarea para facilitar la realización de determinados comportamientos deportivos que se esperan; esto debería según los expertos ser la principal herramienta del entrenador (Alarcón et al., 2017; Cárdenas et al., 2014).  Por ejemplo: prohibir el bote para trabajar el desmarque y el pase, no poder tirar hasta completar un determinado número de pases, limitar los botes para poder atacar, trabajar pantallas directas o indirectas en determinados espacios o situaciones de juego limitados, etc. 

Con esta manipulación de la tarea se busca centrar la atención en la comprensión de las interacciones dinámicas entre jugador y entorno, cubriendo el entorno multidimensional de la incertidumbre.  

El entrenador debe modificar el entorno y diseñar estrategias de enseñanza que faciliten la toma de decisiones. Al hablar sobre facilitar, se hace referencia a aumentar la probabilidad de éxito en la conducta deseada, con un nivel de exigencia alto, pero no imposible, que se vincule a retroalimentaciones afectivas sobre la consecución de objetivos propuestos y la valoración sobre cómo se hizo.  

El énfasis en este modelo consiste en dejar que el jugador descubra soluciones por si mismo, aunque evidentemente las tareas están diseñadas por el entrenador que las manipula de acuerdo con un análisis y valoración de necesidades, , orientando la tarea para facilitar la experimentación de ciertas habilidades y situaciones de éxito y reforzamiento emocional.

Es necesario cambiar el enfoque de la realización de repeticiones lineales de acciones técnicas a fomentar la autonomía a partir de la inteligencia de juego, a través de un proceso de aprendizaje que lleva tiempo. Debemos despojarnos de la idea de “inmediatez” y resultados a corto plazo que tanto entrenadores, jugadores y padres de familia muchas veces exigen y se sienten presionados por generar. La inteligencia intuitiva se desarrolla a largo plazo y se debe construir a partir de una base sólida conformada por una gran variedad de experiencias ricas en la resolución de problemas de juego.

• Los jugadores actúan en las tareas guiados por objetivos.
• La fluidez de opciones se presenta a la mente, y se automatizan reglas y principios de proceder.
• Las etapas para desarrollar hábitos perceptivo  son 3:

1. Cognitiva: Comprender principios, basado en la atención y el conocimiento declarativo, retroalimentación y explicación del entrenador.
2. Asociativa: Resolución de problemas (en las tareas)
3. Autónoma: Respuestas automáticas y correctas, donde hay una interconexión entre proceso automáticos y controlados del sistema nervioso. 

La consciencia establece metas y objetivos que guían la actuación de procesos inconscientes, pero puede intervenir de forma controlada y consciente ya que la conducta es adaptativa, generando nuevas redes de aprendizaje.

El jugador se vuelve creativo, y puede ir adquiriendo madurez en la toma de decisiones intuitivas basadas en su experiencia, haciendo un salto de la comprensión consciente hacia la llamada comprensión inconsciente. 

Como se ha dicho, esto tiene también diversos niveles de complejidad, pudiendo iniciar en fases de construcción de fundamentos decisionales , donde la dinámica de enseñanza se propone a partir de sinergias integradas básicas, y donde poco a poco se van complejizando las situaciones y coordinaciones, manipulando las tareas, generando constreñimientos, enfatizando la enseñanza de habilidades en contextos que se asemejen al juego real. Cada solución va implicando una adaptación. 

¿Quiere esto decir que no hay retroalimentación en la tarea?

No necesariamente, pero se recomienda que la retroalimentación se base en ayudar a reflexionar al jugador sobre acciones previas, pero no abrumar demasiado durante la tarea. 

El diseño de situaciones de entrenamiento debe reflejar el carácter abierto decisional real del juego, para que los jugadores puedan transferir lo aprendido de forma efectiva. 

Este reconocimiento y anticipación se consigue como hemos enfatizado en este escrito a través de entrenar dichas situaciones de toma de decisión que favorecen lo que se entiende por autoorganización.

Los factores limitantes de la actuación en las tareas son:

1. Limitaciones propias del deportista: Su motricidad, coordinación, estado psicológico y afectivo.
2. Contexto: Condiciones físicas del terreno de juego y psicosociales (rivales, compañeros, público)
3. La tarea: Objetivos y reglas específicas de una actividad  

LA ADAPTACIÓN A LA INCERTIDUMBRE COMO VÍA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

Se considera la creatividad como una habilidad cognitiva de orden superior, relacionada con la atención ejecutiva que genera respuestas flexibles y originales ante situaciones de incertidumbre y resolución de problemas.  Una persona creativa logra manipular la incertidumbre.

Para desarrollar la creatividad en el deporte, las neurociencias recomiendan la participación en juegos reducidos, modificados o juegos táctico-decisionales donde las tareas fomenten la interacción compleja que estimule la anticipación. Este tipo de tareas son útiles para mejorar la atención ejecutiva y habilidades cognitivas en entornos de incertidumbre y desarrollar la comprensión inconsciente basada en la automatización (Cárdenas et al., 2014; Alarcón et al., 2017; ), algunos de los frutos que podremos ver al realizar este enfoque son:  

La creatividad  táctica que significa generar respuestas originales en situaciones de juego

La Inteligencia táctica que implica  aplicar reglas preestablecidas para resolver situaciones de juego.

De eso se trata un juego decisional táctico y abierto de colaboración/oposición como lo es el básquetbol.

FUTURAS PUBLICACIONES

Como parte de nuestros proyectos y para complementar el elemento teórico de esta publicación, en posteriores publicaciones estaremos compartiendo juegos y tareas para aplicar estos fundamentos decisionales y estrategias didácticas en grupos de iniciación deportiva al basquetbol, complementando las publicaciones ya realizadas sobre ejercicios y tareas de situación con jugadores que ya poseen una formación más especializada deportiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MIS DATOS

Profesor Noé García Pérez Rul

Licenciado en educación física.

Maestría en educación.

Diplomado en entrenamiento con orientación a la estética corporal y fitness.

Especialidad en entrenamiento de la fuerza para el alto rendimiento.

Especialidad en entrenamiento de deportes intermitentes.

Curso de metodología de entrenamiento deportivo.

Curso de posgrado en entrenamiento para edades infantiles y juveniles. 

Correo electrónico de contacto: kobe.noegpr@gmail.com

Teléfono celular o Whatsapp: 55-73575319